A metamorfose do operário docente: uma crítica do ensino privado à distância

 Nem mesmo os mais pessimistas prognósticos poderiam prever para o ano de 2020 a eclosão global de uma pandemia que deixaria de joelhos as mais possantes nações do mundo. Na periferia tropical do capitalismo, a este súbito abalo da nossa já precária e dependente normalidade econômica, e também à traumática necessidade de redução das calorosas interações sociais a que estão acostumados os brasileiros, hoje acrescenta-se o acelerado número de contágios e de mortes pelo novo corona vírus; indicando que o Brasil somente agora adentra o período mais crítico desta crise sanitária.

 

 No entanto, paralelamente à crise sanitária, e até certo ponto indissociável dela, os trabalhadores brasileiros sofrem as consequências de uma grave crise econômica. De certa forma, a crise do sistema capitalista que já se agravava no início deste ano, ao mesmo tempo em que foi acelerada de maneira brutal pela pandemia, teve o seu caráter cíclico e estrutural camuflado pela contingência de um surto viral que, de mero agente acelerador que é, passou a assumir no discurso dos governantes a enganadora aparência de causa essencial da recessão econômica. Que os trabalhadores não se enganem a este respeito: a crise do capitalismo que já se avizinhava antes da chegada do vírus habitará nossas vidas por muito tempo depois da pandemia haver se dissipado.

 

 Por ora, no entanto, essa dupla crise que hoje assola o planeta em geral, e o Brasil em particular, afeta o trabalhador docente de forma bastante específica. Já em meados de março, quando a proliferação dos contágios assumiu no Brasil um caráter comunitário e, por isso mesmo, incontrolável, as instituições públicas e privadas de ensino básico e superior, em diferentes ritmos, foram por todo o país suspendendo as suas aulas presenciais, algumas antecipando as férias, outras suspendendo o calendário letivo por tempo indeterminado, e outras ainda, sobretudo as privadas, implementando imediatamente aulas à distância mediante plataformas digitais. O sinal verde para esta substituição foi dado no dia 17 de março pela portaria nº 376 do MEC, que fomentou a continuidade do calendário letivo das instituições federais de ensino superior ao autorizar a substituição das aulas presenciais por “atividades não presenciais”. Apesar de se voltar para o ensino superior público, e mesmo sendo rechaçada por muitas universidades federais devido à pressão dos sindicatos docentes e do movimento estudantil, essa portaria serviu na prática como autorização e incentivo do governo federal para que essa substituição ocorresse livremente em todos os níveis do sistema educacional brasileiro. A partir de então, de maneira mais ou menos sincronizada, o poder público e a iniciativa privada, sempre em íntima aliança, iniciaram uma campanha no sentido de pressionar as escolas e universidades, públicas e privadas, a substituir o ensino presencial pelo ensino a distância.

 

 Os professores, por sua vez, aterrorizados com a perspectiva do desemprego iminente, desorientados com a ríspida mudança em sua rotina, tendo que entreter e cuidar dos seus filhos agora em tempo integral, e abalados psicologicamente ante a possibilidade do contágio e da morte de seus entes queridos (dos quais via de regra se encontram impedidos de se aproximar); em suma, neste terrível contexto de sobrecarga no processo de reestruturação da sua vida cotidiana, os professores são subitamente lançados também em um traumático processo de reestruturação de sua própria profissão. De uma hora para outra se veem na obrigação de dominar tecnologias antes dispensáveis, de intensificar a sua produção de “conteúdos”, de “inovar” a cada dia as formas de sua transmissão, de estender a sua jornada de trabalho num processo incessante de improviso, de aprendizagem desesperada, na intensa produção e correção de exercícios, e na disponibilidade quase ilimitada para atendimento dos alunos. Ou seja, o professor hoje se vê na obrigação de reinventar o seu ofício, e de fazê-lo em uma situação inteiramente excepcional e sem nenhum suporte psicológico ou material por parte de seus empregadores.

 

 Essa nova situação vem a agravar ainda mais o progressivo apagamento das diferenças entre as condições de trabalho do professor de escola pública e o de escola privada. Isso porque, antes de mais nada, a categoria docente no Brasil compartilha com o restante da classe trabalhadora do país a condição de ser superexplorada. O que, em termos simples, significa dizer que, para serem meramente explorados, as condições materiais dos professores brasileiros precisam melhorar muito. O salário do profissional de ensino básico é, como regra, muito inferior ao mínimo necessário para a sua simples sobrevivência. Deste fato derivam duas consequências inevitáveis: a sua incontornável necessidade de acumular empregos e o adoecimento generalizado da categoria. Fatos estes bastante conhecidos pelos profissionais do ensino básico, e que, para todos os efeitos, tornam puramente formal a separação analítica entre o docente do ensino público e o do ensino privado, uma vez que não raro os professores que já acumulam matrículas no município e no estado, também atuam em escolas particulares. Isso quando não veem necessidade de completar sua renda com aulas particulares de línguas, quando possuem esta qualificação, ou, quando menos, de aventurar-se no microempreendedorismo, vendendo comidas e artesanatos, ou então revendendo Avon, Natura, Demillus, Jequiti e Mary Kay, ou seja, submetendo-se a todo tipo de esquemas de pirâmide. É absolutamente normal, portanto, que o profissional docente brasileiro divida seu tempo entre três ou quatro trabalhos.

 

 Essa realidade, diga-se de passagem, não é inteiramente alheia ao professor que atua em instituições privadas de ensino superior, cujas condições de trabalho se precarizam de maneira acelerada, e contribuem para a indiferenciação das condições do trabalho docente em todos os níveis. A essa condição histórica e estrutural que o capitalismo dependente impõe aos docentes brasileiros, a atual crise, econômica e pandêmica, vem acrescentar o prospecto da institucionalização generalizada do ensino a distância, sob cuja égide o antagonismo entre, de um lado, os trabalhadores docentes do ensino básico e, de outro, a classe capitalista, é despojado de todos os seus ornamentos, de todas as suas mediações, e de todos os amortecimentos, até que o duro choque desse antagonismo finalmente se apresente aos olhos de todos como ele é em sua essência: como guerra de classes.

 

 

A fábrica de conhecimento e a extração da mais-valia docente

 Na mesma medida em que se torna cada vez mais monopolizado, cada vez mais concentrado nas mãos de acionistas a quem, como um grande capitalista coletivo, em nada importa o trabalho concreto do ensino, mas somente o trabalho abstrato da criação de valor, o sistema privado de ensino cada vez menos é capaz de esconder o seu verdadeiro objetivo: a acumulação de capital. Para o capitalista, é indiferente que se trate de uma fábrica de conhecimento ou de uma fábrica de cervejas (como no caso do Sr.  Lemann, a maior fortuna do Brasil, e dono tanto da AMBEV como da rede de ensino Eleva); tudo o que importa é se a fábrica lhe confere lucros. Por isso, diante da suspensão compulsória das aulas presenciais, a prioridade dos capitalistas do ensino privado foi, antes de tudo, evitar a queda da sua taxa de lucro, para, em seguida – uma vez que crise é oportunidade – emplacar novas maneiras de alavancá-la. Para compreender como isto vem ocorrendo, cabe examinar de perto esta fábrica de sugar trabalho excedente dos professores comumente chamada ensino básico privado.

 

“O que eu gosto mais, francamente, é que toda crise é cheia de oportunidades.” Jorge Paulo Lemann.

Fonte: https://einvestidor.estadao.com.br/mercado/oportunidades-lemann-crise/

 Como regra, no ensino básico, são os pais que pagam pela instrução dos seus filhos. Mas os pais não pagam ao capitalista do ensino por uma mercadoria externa e palpável, mas pelo serviço do ensino, isto é, eles pagam pelo tempo das aulas que os professores ministram aos seus filhos, o que inclui, por certo, toda a infraestrutura oferecida pela escola. Do ponto de vista do capitalista, por sua vez, a totalidade das mensalidades pagas deve cobrir, necessariamente, de um lado, os custos fixos (aluguel, água, luz, novos materiais, e etc.); por outro lado, a força de trabalho docente; e, por fim, deve sobrar dinheiro o suficiente tanto para reinvestimento (novos prédios, melhores materiais, mais mão-de-obra, etc.) quanto para consumo próprio do capitalista (carros, iates, mansões, etc.).

 

 Para todos os efeitos, e sob a pressão da concorrência, a mensalidade paga pelos pais cobre o valor das horas/aula que seus filhos consomem durante o período de um mês, mais os custos fixos mensais da escola. Conquanto seja um sorrateiro comerciante – ou, o que é dizer o mesmo, um comerciante típico –, e tente vender seu produto (o ensino, ou os tempos de aula) por um valor superior ao custo de sua produção, o capitalista dono da fábrica de conhecimento frequentemente vê frustrada a sua intenção pela pressão da concorrência que lhe fazem os seus colegas donos de outras fábricas de conhecimento durante o processo de disputa pela mesma clientela. Essa pressão força os preços das mensalidades para baixo, até quase atingir o mesmo valor do investimento inicial, o que, para a clientela, isto é, para os pais dos alunos, se traduz no fato de que, via de regra, o valor da mensalidade que pagam à escola é um preço “justo”, no sentido de que ele é equivalente ao valor contido na mercadoria que compram. Ou seja, os próprios pais dos alunos, ao pagarem a mensalidade, estão eles próprios bancando integralmente os custos mensais dos meios de trabalho (instalações, materiais, e etc.) e da totalidade da força de trabalho despendida pelos professores durante o tempo de sua carga horária.

 

 Mas, se isto é assim, de onde o capitalista dono da escola tira o seu lucro?  Ora, aqui também, assim como na fábrica de cervejas, ou em qualquer outra, os lucros do capitalista não podem advir senão do trabalho não pago, isto é, da extração de mais-valia. Da mensalidade paga, o capitalista desconta todos os seus custos mensais, incluindo os salários dos professores, com o detalhe necessário de que estes correspondem apenas a uma pequena parcela do tempo de trabalho despendido, e não à sua totalidade. Ou seja, se os pais pagam a escola pela totalidade do tempo de aula que seus filhos consomem dos professores, nem por isso os professores recebem da escola pela totalidade do tempo de aula que ministram. No capitalismo, o valor do salário do trabalhador não é calculado pela totalidade do tempo de trabalho despendido, mas pelo valor mínimo que custará ao trabalhador recompor as suas forças a fim de voltar ao trabalho no dia seguinte, no mês seguinte e etc. Ou seja, em condições normais, seu salário equivale ao valor da soma de mercadorias básicas (alimento, vestuário, gás, luz, aluguel, etc.) necessárias para a sua mera subsistência.

 

 Vale aqui recordar, de passagem, que, no modo de produção capitalista, a relação econômica mais “justa” entre trabalhador e capitalista é já, desde o início, uma relação de exploração. A “justiça” dessa relação, muito mais frequente nos países centrais do que nos periféricos, consiste no fato de que o capitalista paga pela força de trabalho o seu valor integral. Ora, o valor de toda e qualquer mercadoria é determinado pelo tempo de trabalho socialmente necessário para a sua produção e reprodução. O mesmo ocorre com a mercadoria força de trabalho, cuja produção consiste em sua própria reprodução ou manutenção, para a qual todo indivíduo necessita de certa quantidade de meios de subsistência. Sendo assim, se o salário que o capitalista paga ao trabalhador corresponde ao valor que este necessita para comprar em mercadorias os meios de sua subsistência e, assim, recompor as forças de sua capacidade diária de trabalho, podemos dizer que, aos olhos da lei do valor, o salário é justo. Claro está, portanto, que a duração total da jornada de trabalho é composta pelo tempo de trabalho necessário, em que o trabalhador restitui em mercadorias (ou em serviços) o salário que o capitalista lhe adiantou, mais o tempo de trabalho excedente, em que o trabalhador basicamente trabalha de graça para o capitalista.

 

 Esta é, portanto, a exploração “justa”, ou normal, do trabalho pelo capital. Mas já mencionamos que no capitalismo periférico e dependente, como é o caso do Brasil, ocorre frequentemente modalidades, digamos, “injustas” de exploração. Aqui, pela posição do país na divisão internacional do trabalho, pela sua submissão às potências imperialistas, a força de trabalho é remunerada normalmente a um preço inferior ao seu valor integral, o que, juntamente com outros fatores, configura uma superexploração. Por isso, no Brasil, o salário que os professores do ensino básico particular recebem dos capitalistas será, por necessidade do sistema, ainda menor que o mínimo necessário para a mera reprodução da sua força de trabalho, o que inevitavelmente os leva ao acúmulo de empregos, ao adoecimento e, até mesmo, à morte prematura. Além disso, em países em que a força de trabalho é remunerada abaixo do seu valor, os aparelhos repressivos do Estado assumem um protagonismo muito maior do que nos países centrais, devido à necessidade de manter sob o controle a classe trabalhadora. Mas, que a repressão seja um mecanismo de controle que assume o primeiro plano no capitalismo dependente, eis algo que a categoria dos professores há muito aprendeu de primeira mão.

 

 

 No que concerne à categoria docente brasileira, do que foi dito até aqui se conclui que, no que depender do Estado burguês e das classes dominantes, seu destino é o de ser vítima da violência; lhe cabendo apenas escolher se por parte do Estado, via repressão policial, ou do capitalista, via superexploração do trabalho. Morte lenta ou morte rápida? A esta escolha, a pandemia do novo coronavírus ainda vem a acrescentar novos matizes.

 

 

A educação não pode parar!

 Vejamos agora como a pandemia e a quarentena afetaram até então os negócios das escolas particulares. Em primeiro lugar, a suspensão das aulas presenciais imposta pelo isolamento social compulsório mobiliza todos os esforços do capitalista do ensino para que de maneira nenhuma isso se traduza na suspensão do pagamento das mensalidades. Logo, ele sabe muito bem que, independente do que aconteça, a sua escola não pode paralisar a sua atividade essencial, o ensino; do contrário os pais imediatamente exigiriam a suspensão das mensalidades. Mas, antenado nos movimentos da economia, ele também sabe que o isolamento social afeta diretamente a saúde financeira de muitas famílias, que começam a ter dificuldades para pagar as mensalidades em seu valor integral. Alguns retiram então do bolso o seu bom coração e, sob o risco de ver subir a taxa de inadimplência e de trancamento de matrícula de sua clientela, se apressam a negociar caso a caso os descontos ou, muito raramente, oferecem uma módica redução geral nas mensalidades, se antecipando à sugestão de porcentagens maiores por parte dos pais e dos parlamentares progressistas.

 

 

 Foi esta, por exemplo, a luta travada na Assembleia Legislativa do Rio de Janeiro (Alerj) no dia 8 de março, onde as representações discentes, sindicais e patronais se engalfinharam em torno do projeto de lei que propunha a redução de 30% das mensalidades. Os chamados “tubarões da educação”, grandes grupos educacionais que monopolizam o setor educacional privado, as pequenas instituições e a Igreja Católica (mantenedora das escolas de elite do Rio de Janeiro) se uniram para derrubar o PL, alegando que a redução do valor das mensalidades acarretaria na demissão de professores e no possível fechamento das instituições educacionais. Representantes da base do sindicato dos professores (Sinpro-RJ), por sua vez, em favor da redução de mensalidades, porém preocupados também com a garantia de emprego e salário dos professores durante o período de quarentena, exigiram das escolas que, a fim de comprovar a sua alegada dificuldade financeira, apresentassem suas planilhas de contas. Além disso, foi observado que, mediante a Medida Provisória 944, foi aberta uma linha de crédito emergencial para o empresariado, o que certamente teria beneficiado muitas dessas escolas. Por seu lado, os pais e alunos presentes, afetados financeiramente pelo isolamento, defenderam os professores, apontaram para a má qualidade do ensino na modalidade não presencial, e deram de ombros para as dificuldades das escolas; por fim, batendo o pé sobre o não pagamento integral das mensalidades. Ao cabo da sessão, não se chegou a nenhum acordo.

 

 Em meio a esse conflito, o governo federal aprovou a Medida Provisória 936, que autoriza a redução salarial dos trabalhadores. Através dessa medida, o empregador ficaria liberado de arcar com grande parte dos salários e encargos trabalhistas de seus empregados, relegando ao governo esse custo. Essa medida, que se apresenta com objetivo de proteger empregos, na verdade beneficia os empregadores, sob o argumento de que, uma vez que estes não conseguiriam arcar com todos os custos dos empregados, haveria demissões. Logo, para proteger os trabalhadores dessas demissões, concluiu-se que o Estado deveria ajudar a pagar os seus salários, além de isentar as empresas do pagamento de tributos trabalhistas. Neste ponto, há que se notar com que presteza, sob o pretexto da ameaça de inadimplência por parte de sua clientela, os monopólios do ensino básico correram recolher auxílio do seu melhor cliente e mais assíduo pagador: o Estado. Se, por meio de mecanismos de financiamento público, como o FIES e o ProUni, o Estado foi durante os últimos vinte anos o maior patrocinador dos monopólios do ensino privado, agora, por meio da MP 936, a fim de aliviá-los desses maus pagadores de classe média, o Estado mostra mais uma vez sua solicitude para pagar boa parte dos salários dos docentes. É assim que muitas escolas e universidades privadas, sobretudo as mais ricas, sequer cogitam reduzir o valor de sua mensalidade.

 

 Por sua vez, pressionados pelas ameaças de demissão e diminuição dos salários, os professores das escolas particulares foram obrigados a adequar-se tão rapidamente à nova situação quão prontamente as aulas presenciais foram suspensas pelo poder público. Por isso, nas grandes instituições privadas de ensino, em geral, o calendário letivo segue hoje seu curso normal, com aulas e deveres. Neste ponto, vale destacar que na educação superior privada, a modalidade de ensino à distância, já antes do isolamento social, ocupava quase um terço das matrículas da rede privada. Entre 2005 a 2016, o aumento do número de matrículas dessa modalidade foi de 1.500%[1]. Em 2018, as vagas do ensino superior à distância superaram pela primeira vez as do ensino presencial[2]. O que explica em parte porque, com o advento da pandemia, essas instituições não apresentaram nenhuma dificuldade em adaptar-se aos desafios impostos pela distância. Os recentes investimentos desses gigantescos monopólios no ensino básico oferecem o restante da explicação acerca do porque essa mesma agilidade foi percebida na adaptação às tecnologias digitais por parte das escolas particulares sob a sua tutela.

 

 

 

A metamorfose do operário docente

 Crise é oportunidade! E, embora em alguns casos as mensalidades tenham que ser reduzidas, e algumas matrículas sejam perdidas, a quarentena traz benefícios consideráveis aos capitalistas do ensino. Abstraindo do usual modelo de negócios baseado na simples transferência de dinheiro público para o ensino privado, o benefício mais imediato que decorre da suspensão das aulas presenciais é, logicamente, a redução do consumo físico (água, luz, telefone, internet, etc.) – vale dizer, pela transferência desses custos para os gastos domiciliares dos professores – e, não raro, a demissão sem muita cerimônia do pessoal terceirizado. Mas a verdadeira oportunidade de aumento dos lucros se encontra ali onde as aulas presenciais são substituídas pela modalidade “à distância” ou “domiciliar” via plataformas digitais. Há nesta mudança muitas sutilezas que merecem uma análise mais aprofundada.

 

 Vejamos: há diferentes formas pelas quais os donos de escola podem aumentar a extração de mais valor do trabalho dos seus funcionários docentes. A primeira e a mais evidente é o prolongamento da jornada de trabalho, ou, no caso dos profissionais do ensino, o aumento de sua carga horária de aulas. A uma primeira vista, ao observador incauto, pode parecer que os professores estão tendo uma espécie de folga neste período de quarentena, já que sua carga horária diminuiu (muito embora haja casos de escolas que mantêm a exigência de que seus professores cumpram carga horária integral). No entanto, olhando mais de perto, na mesma medida em que, para o professor, desaparece a diferença entre o espaço de aula e o espaço do lar, tende a desaparecer também a diferença entre o tempo de aula e o tempo livre. Ora, a luta dos professores pela efetivação do seu direito de dedicar um terço da sua carga horária para o planejamento, é por si só uma prova cabal de que o trabalho escolar (elaboração de planos de aula, feitura de provas, exercícios e correções) invade o cotidiano domiciliar dos docentes há já algum tempo. Agora, no entanto, é como se não houvesse mais limite de horário para as atividades escolares e, ao estar disponível por tempo indeterminado para satisfazer dúvidas de alunos, ao preparar uma quantidade ainda maior de exercícios, e perder ainda mais tempo com correções, ao professor lhe parece que a escola se mudou para a sua casa.

 

 No entanto, além do prolongamento da jornada de trabalho, uma forma mais sutil de extração da mais-valia do professor se apresenta por meio da intensificação do ritmo do trabalho. Vale realçar, antes de tudo, que, como foi dito acima, apesar da jornada de trabalho real do professor ter sido prolongada, ela não o foi oficialmente. Aliás, muito pelo contrário, houve uma redução formal das horas/aula dos docentes e, por consequência natural, redução dos salários indexados a essa medição. Em muitas escolas, os professores reduziram sua carga de horas/aula semanais pela metade, às vezes menos. Mas há aqui um detalhe relevante que apenas aos próprios docentes que passaram por essa mudança saltou-lhe aos olhos. Trata-se do fato de que o mesmo conteúdo que antes era transmitido em uma hora, agora em uma aula realizada ao vivo pela internet toma meia hora ou menos. Antes, a exposição oral era entremeada pela escrita no quadro, pelas intervenções dos alunos, e, em geral, havia um maior espaçamento entre as atividades e as falas; agora, o diálogo e a interação com os alunos sofreu uma drástica redução, e o professor via de regra se vê na injunção de ter que expor ininterruptamente o tema, muitas vezes sem acesso às reações em tempo real dos alunos. Disso se conclui que as próprias condições físicas e tecnológicas que envolvem a produção “domiciliar” do ensino mediante plataformas digitais exigem do professor que seja produzido mais conteúdo em menos tempo do que na modalidade presencial.

 

 

 Além dessas formas, uma maior especialização produtiva, ou, melhor dizendo, uma reestruturação na divisão do trabalho docente, pode também contribuir para liberar coletivamente forças produtivas cada vez maiores, todavia, ao mesmo tempo em que diminui o valor da força de trabalho individual do professor. É assim que em muitas faculdades particulares especializadas em Ensino à Distância (EaD) há uma extensa e detalhada divisão de trabalho, como aquela entre professor conteudista e professor ministrante, mas além disso, há ainda a participação de outros profissionais, como designers instrucionais, equipes de produção de ambientes virtuais, de audiovisuais, de livros e apostilas, administração de redes sociais, mediação dos bate-papos de aula ao vivo, e etc.; todos terceirizados. Nesta crise, ainda que de maneira improvisada, muitas escolas sob o controle dos conglomerados de ensino, que há algum tempo vislumbraram a lucratividade da modalidade EaD e nela investem pesadamente, esboçam a adoção de uma divisão do trabalho semelhante à que ocorre em algumas faculdades de ensino superior. Sobre esta divisão de trabalho, há que se destacar o fato de que o professor ministrante é via de regra reduzido ao status de tutor, pelo que ele fica privado de direitos trabalhistas básicos, como férias, décimo terceiro, e piso salarial. Por sua vez, o professor conteudista normalmente torna-se um terceirizado, um autônomo, e passa a ser contratado “por peça” (ou seja, pelo volume de conteúdo produzido, medido em tempo, se vídeo, ou em página, se escrito).

 

 E aqui entra a questão central para a acumulação de capital dos tubarões do ensino. Em muitos desses conglomerados, se não em todos, em meio à quarentena, os professores foram surpreendidos por termos de autorização de uso irrestrito (pela escola contratante, mas também por terceiros), e por tempo indeterminado, de sua voz e imagem, juntamente com a ordem da produção imediata de vídeos para disponibilizar nas plataformas digitais. Tais contratos, que os professores foram instados a assinar nas mais variadas versões, não se furtavam em deixar claro que a cessão dos seus direitos autorais estaria naturalmente incluída em sua remuneração regular, de modo que ficasse claramente descartada a possibilidade dos docentes ganharem um centavo a mais sequer por qualquer produção de conteúdo. É aqui que se encontra a galinha dos ovos de ouro do EaD.

 

 Tradicionalmente, a mercadoria vendida em uma escola privada é um serviço: o ensino. Enquanto serviço, a mercadoria-ensino é consumida pelos alunos durante o próprio processo de sua produção. Essa mercadoria é, portanto, inseparável da própria atividade e, logo, da própria pessoa do professor. No entanto, assim que surge a pandemia e o isolamento social, ocorre uma metamorfose drástica no trabalho docente. O que antes não passava de uma prestação de serviço, agora se torna um processo de produção de mercadorias propriamente dito. Agora, o produto do professor se torna algo distinto dele, no espaço e no tempo; se torna algo externo, alienável, um produto separado do produtor. Mas, além disso, o tipo de produção que o docente é instado a realizar é a de um objeto imaterial; é um conteúdo intelectual (um vídeo, uma apostila, etc.) que, por meio de um suporte digital, o mesmo conteúdo pode ser vendido infinitas vezes pela escola, enquanto o professor nem de longe recebe a mais ínfima porcentagem dessas vendas.

 

 Isso porque o valor de uso de um produto imaterial (uma vídeo-aula) não se encontra objetivado na própria mercadoria, como ocorre na produção de cerveja, por exemplo. A utilidade da mercadoria imaterial não se encontra em seu corpo ou em suas propriedades físicas. O computador ou o celular em que nossas vídeo-aulas são gravadas contém diretamente apenas o trabalho combinado dos produtores de computadores e celulares. O que na verdade ocorre é que o trabalho criativo do professor, objetivado num modelo original, independentemente de qual seja o suporte material que esse modelo original esteja registrado, é apropriado pelo capital e monopolizado por garantias jurídicas, via direitos de propriedade intelectual, com o intuito de revertê-lo em renda. Com esse monopólio sobre a propriedade intelectual do professor, o capitalista do ensino extrai dele rendas que arcarão com os custos das diversas instâncias de força de trabalho envolvidas na produção do modelo original, bem como em sua reprodução ampliada. Assim, ao adquirir o direito de propriedade intelectual sobre o modelo original, o capitalista pode replicá-lo em larga escala com baixíssimo custo.

 

 Ao tempo de produção de uma vídeo-aula, por exemplo – que não consiste apenas no tempo de sua gravação, mas inclui também o tempo de sua preparação, e, em última instância, todos os anos de estudo que qualificaram a força de trabalho do professor – o capitalista que detém os direitos de reprodução da vídeo-aula, e a disponibiliza em sua plataforma digital a um determinado custo, contrapõe um tempo irrisório, próximo de zero, e um custo baixíssimo, para a replicação da gravação original. É lógico que a replicação da gravação não cria valor algum, mas, por meio do monopólio de exploração comercial do original, essa mercadoria sui generis pode ser “emprestada”, e o rendimento auferido desse empréstimo confere ao capitalista uma renda bastante confortável. Da mesma maneira que a Microsoft não vende mercadorias, mas apenas licenças de uso dos seus produtos, as escolas não vendem, mas alugam seu conteúdo em diversas fatias, mantendo assim a sua coleta de mensalidade num lucrativo modelo de acumulação perfeitamente adequado aos capitalistas do ensino. Por fim, transcendendo por meio de suas plataformas digitais os limites físicos das instalações escolares, em vez de cobrar mensalidade de quinhentos, mil, ou dois mil alunos, nada impede que os tubarões do ensino as cobrem de dez mil, cem mil, ou um milhão de alunos. O céu é o limite!

 

 Por seu lado, passando pela extração da mais-valia absoluta e relativa, pela flexibilização jurídica de sua profissão e pela cessão sumária dos seus direitos autorais e de imagem por tempo indeterminado, chegando até a diminuição salarial por decreto, é difícil imaginar algum trabalhador assalariado que tenha sido abusado de maneiras tão variadas e de forma tão exaustiva em tão pouco espaço de tempo como o trabalhador docente do ensino básico particular durante esta pandemia. O principal efeito do isolamento social para este profissional foi a total subsunção do seu trabalho à lógica do capital. A extrema lucratividade desta condição excepcional da profissão docente traduz-se desde já no lobby que os grandes monopólios do ensino privado estão fazendo junto à mídia burguesa no sentido de defender as virtudes do ensino à distância e ir preparando o terreno para uma mudança radical no modelo educacional, tanto no Brasil como no mundo. Editoriais são lançados, entrevistas são feitas, e debates são travados, que exaltam a nova era da informação onde a tecnologia tem papel preponderante, que ressaltam o caráter democrático da nova modalidade de ensino que rompe barreiras espaço-temporais, e que celebram o foco na autonomia e centralidade do aluno que deriva dessa mudança, em detrimento da direção e da autoridade do professor.

 

 O sistema educacional brasileiro, que já vinha sofrendo mudanças drásticas nos últimos anos, no sentido de conformá-los às exigências da acumulação de capital, hoje se vê em meio a um processo de ruptura com o modelo clássico e de transição para um novo modelo. Neste momento, em que o trem do ensino já deixou a estação, não se trata mais de pará-lo, mas de disputar a sua direção. Uma transição radical na educação brasileira está em curso, resta definir o caráter e o sentido dessa transição. Em poucas palavras, trata-se de saber se ela será dirigida pela classe capitalista rumo a uma total mercantilização do ensino, ou se será liderada pelos professores e alunos organizados, em aliança com o restante da classe trabalhadora, rumo a um modelo revolucionário e emancipador de educação.

 

 

As tarefas dos sindicatos dos professores

 O sindicato que é o principal representante dos professores da rede privada no Rio de Janeiro, o Sinpro-RJ, tem atuado nesta pandemia como se, na atual fase do capitalismo dependente brasileiro, a burguesia não tivesse declarado guerra contra o povo, e como se o Estado burguês não estivesse em plena transição para um Estado policial. O teor de sua atuação é ainda excessivamente negociador, excessivamente judicializante, e demasiadamente crédulo nas soluções parlamentaristas. O Sinpro-RJ atua, em suma, como se o sistema que nos rege não houvesse dado sinais suficientes de pane generalizada.

 

 Em meio a todo o caos pandêmico, o Sinpro-RJ, assim como boa parte dos sindicatos em particular, e como grande parcela da população em geral, se encontra em negação; ele crê que é possível atuar como atuava em um contexto normal, ou, quando menos, que a volta à normalidade é algo possível, ou mesmo desejável. Esquece-se completamente que a crise econômica se aprofundava já antes da pandemia, que já no início deste ano batemos o recorde de pessoas fora da força de trabalho (65,7 milhões)[3], e que a burguesia já há algum tempo passa o seu rolo compressor de contrarreformas sobre a classe trabalhadora. Os sindicatos em geral custam, assim, a reconhecer o iminente colapso do sistema capitalista; mantém, ao contrário, como bons cordeiros, a crença na normalidade do sistema de abate que, apesar de lhe ser prejudicial, é um fado confortavelmente previsível, é um terreno que, apesar de pantanoso e inóspito, ele aprendeu a transitar. Com o surgimento do novo, do inédito, com a ruptura iminente do sistema, os velhos métodos de atuação são reduzidos a lamentáveis anacronismos, a comportamentos pateticamente conservadores. O mundo mudou, mudou o Brasil; urge, portanto, a mudança do sindicalismo brasileiro.

 

 Desde que surge a Medida Provisória 936 – que, sob o pretexto de proteger o emprego e a renda dos trabalhadores durante o isolamento, visa na verdade proteger a propriedade privada – a postura dos sindicatos em geral, e do Sinpro-RJ em particular, tem se resumido a reivindicar a sua participação em negociações que, desde o início, tem como premissa a retirada de direitos trabalhistas. O efeito prático dessa reivindicação para os professores não pode ser outro a não ser o fato de que o sindicato se torna um elemento de validação dessa retirada de direitos! Quando o ministro do STF, Ricardo Lewandowski, reconhece a inconstitucionalidade da seção da MP que autoriza “acordos individuais, visando à redução salarial ou suspensão temporária de contrato”, a maioria dos sindicatos alardeiam a sua “vitória”. Satisfeitos com a sua volta à mesa de negociações patronais – na qual haviam sido declarados personae non gratae desde que a reforma trabalhista de Michel Temer instituiu a prioridade do negociado sobre o legislado – os sindicatos não perceberam que Lewandowski não lhes fez um favor, mas apenas os colocou de volta ao jogo tão somente a fim de que caíssem na armadilha de legitimar um processo de negociação que não tem outro objetivo senão a redução de salário dos trabalhadores!

 

 

 O Sinpro-RJ não poupou esforços para orientar os trabalhadores docentes a não negociar individualmente com os patrões, e a deixar as negociações para o sindicato; no entanto, o modelo de negociação coletiva que ele propõe pouco difere da própria MP 936. Trata-se de um modelo de acordo em que os encargos trabalhistas são aliviados para as empresas e em que o FGTS dos professores é antecipado. Ora, não é preciso dizer que é inteiramente inaceitável qualquer acordo que vise diminuir um centavo sequer do salário e das garantias dos trabalhadores. Durante o período de pandemia, de um Estado que presenteia 1,2 trilhão de reais para os grandes bancos sem pestanejar (sem que isso seja revertido aos trabalhadores, por exemplo, no cancelamento das faturas dos cartões de crédito), os trabalhadores docentes, cujas atividades são flagrantemente inessenciais durante um surto pandêmico, não podem exigir nada menos do que a total garantia de quarentena, ou seja, a suspensão total das suas atividades profissionais, o pagamento integral de seus rendimentos, e a manutenção do seu vínculo empregatício durante (pelo menos) o restante do ano, bem como de todas as garantias trabalhistas. Além disso, devem exigir também a garantia de seus direitos autorais e de imagem, no caso das aulas a distância; devem exigir o adiamento do ENEM, cuja manutenção serve de pressão para as aulas à distância; devem exigir das escolas que ameaçam de demissão os professores os seus balancetes para que provem se estão de fato falindo ou lucrando ainda mais. Mas tudo isto é apenas o mínimo. Qualquer conjunto de exigências menor que este, aos olhos dos trabalhadores docentes, não passa de zombaria por parte do Estado e das classes dominantes, e da mais reles pelegagem por parte do sindicato.

 

 Os sindicatos dos professores se encontram hoje em uma encruzilhada. Acabou-se o tempo da atuação sindical baseada na publicação de notas de repúdio e abaixo-assinados, na judicialização da luta contra os patrões e, em última instância, na negociação do mal menor. E, se esse tempo já havia acabado desde 2016, quando o Estado e os capitalistas se declararam inimigos dos trabalhadores; se, desde então, as ilusões da luta meramente parlamentar e jurídica foram se dissipando na mesma medida em que aparência democrática da dominação burguesa foi revelando sua essência ditatorial e policialesca; então hoje, num contexto de calamidade pública, que enseja as mais grotescas rapinagens do capital, a manutenção obstinada deste modo de conduzir o sindicato dá azo ao mais quixotesco e patético dos espetáculos: à versão sindical do “parem de nos matar!”[4].

 

 É certo que há ainda sindicatos combativos, que nos últimos anos conduziram nas ruas as mais exemplares greves e manifestações dos profissionais da educação. No entanto, hoje, é necessário um salto qualitativo da luta. Pois, mesmo nos sindicatos mais combativos, há ainda muito de burocratização, de acomodação à rotina, de estreiteza de consciência política. Quando muito, a parcela sindicalizada da categoria tem consciência de si como categoria, mas não consciência de classe, não consciência de que a sua luta é a mesma luta da totalidade da classe trabalhadora. Do contrário, haveria uma percepção mais clara a respeito do processo de transição por que passa a sociedade brasileira como um todo, processo no qual se insere a transformação particular do modelo educacional e a metamorfose do trabalho docente. Uma transição que, do ponto de vista da classe trabalhadora, certamente não ruma para um futuro melhor; mas, pelo contrário, nos encaminha para um aprofundamento da superexploração do nosso trabalho.

 

 Essa transição radical do sistema educacional é um fato inevitável; o que permanece em aberto é a sua direção. No momento, dirigida pela agenda ultraliberal da coesão burguesa, a educação se encaminha para um modelo em que a função pedagógica do professor será reduzida a de mero tutor que aplica e corrige conteúdos previamente formulados, ou de produtor terceirizado de conteúdos encomendados, pagos por peça. O resultado será a mecanização total do trabalho docente, a absoluta eliminação do caráter pedagógico do ensino, e a inteira dependência tecnológica e cultural do sistema educacional brasileiro às diretrizes das agências reguladoras imperialistas (como o BIRD e a UNESCO) e dos grandes grupos controladores de plataformas digitais (como Google e Microsoft). Este será o futuro da educação brasileira caso essa transição seja capitaneada pelas classes dominantes e pelo imperialismo.

 

 É inteiramente inútil, para esta disputa, que os partidos de esquerda e os sindicatos de professores saiam em defesa de um modelo educacional moribundo, ou das condições de trabalho docente de uma mítica era ouro da educação. É inútil ter como horizonte de luta a nostalgia de um passado romantizado. A metamorfose está em curso, o passado está enterrado; há, portanto, que disputar o futuro desta transição radical. Ora, o horizonte de transição para um novo modelo educacional e para um novo modelo de trabalho docente deve ser algo mais ambicioso, deve mirar mais alto e mais longe do que os governos petistas sequer intentaram vislumbrar. A superação inevitável do modelo tradicional de educação não pode se dar pelas mãos da burguesia, pela adoção de um modelo tecnológico, mercantilizado, e à distância, pela importação de um modelo ianque de educação. Urge, portanto, que os sindicatos disputem um novo projeto pedagógico, uma concepção crítica e emancipadora de educação; uma concepção que seja voltada para a superação do subdesenvolvimento e da dependência econômica e tecnológica do nosso povo ante as potências imperialistas, para a libertação da nossa cultura nacional do colonialismo imposto pelos países metropolitanos!

Que, nesta encruzilhada em que se encontram, os sindicatos de professores apontem para o horizonte de um projeto educacional nacionalista e revolucionário!

 

 Militância pela Revolução Brasileira
 Sinpro RJ –  Sindicato dos Professores do Município do Rio de Janeiro

 

[1] Fonte: https://www1.folha.uol.com.br/educacao/2019/05/licenciatura-a-distancia-cresce-1500-em-dez-anos-em-particulares.shtml
[2] Fonte: https://educacao.uol.com.br/noticias/2019/09/19/pela-1-vez-vagas-no-ensino-superior-a-distancia-superam-as-no-presencial.htm
[3] Fonte: https://g1.globo.com/economia/noticia/2020/02/28/desemprego-fica-em-112percent-em-janeiro-e-atinge-119-milhoes-diz-ibge.ghtml
[4] “Parem de nos matar” é uma batida palavra de ordem que alguns movimentos de favela do Rio de Janeiro empunhavam, e ainda empunham, a cada novo episódio de genocídio do Estado contra a população das favelas e periferias, sobretudo dos jovens negros. A analogia aqui se dá pelo caráter trágico de ambos os apelos: assim como os movimentos de favela (guiados pelo mais oportunista identitarismo e bom-mocismo de esquerda) clamam ao Estado que o próprio Estado para de os matar, assim também os sindicatos reivindicam seus direitos a um Estado cujo caráter ilegal e ditatorial vai cada vez se tornando mais manifesto.

 

Comentários

  1. Triste é ver os professores em sua maioria numa submissão imensa, onde enxergam apenas o minguado salário a curto prazo e não percebem que ficarão até mesmo sem esse minguado. E diante disso sindicatos presos a velha lógica de “redução de danos” e judializacao da luta.Enquanto capitalistas reduz a Educação a uma mercadoria. Numa total impotência da classe trabalhadora docente.

  2. Parabéns pelo texto profundo e com imensas reflexões e mostras de lutas para a classe trabalhadora. Não tem como separar a luta dos trabalhadores profissionais da educação da luta dos estudantes, UNE e DCE, UBES e outras organizações que representem os estudantes dos ensinos médio e superior. E os demais profissionais que trabalham na educação, além dos professores, como os técnicos e os terceirizados que trabalham nas universidades. Todos teem que lutarem por objetivos únicos que é a emancipação dos trabalhadores contra a exploração cada vez mais voraz dos capitalistas.

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